公共教育是师范院校师范生的必修课。其目的是向师范生传授教育教学所需的教育理论知识，培养和培养学生的教学技能，培养教育理念，促进专业发展，为今后的科学教学打下良好的基础。然而，在师范院校的教学实践过程中，教育课程却处于“学生厌学，教师厌学”的尴尬境地，“必修课”变成了“强迫课”。原因有很多。主要原因是公共教育课程资源匮乏，教师缺乏课程资源开发意识，使起源于现实生活世界的教育学空洞抽象，远离现实生活。学生感受不到学习教育课程的实际意义和价值，自然失去了学习的主动性和积极性。因此，要提高公共教育课程的教学质量，就必须重视教育课程资源的开发。

在教育教学实践的实际过程中，我们都意识到课程资源开发的重要性。然而，公共教育课程资源开发的现状并不乐观，仍存在许多问题，必须引起我国教育界的重视。

公共教育课程资源开发中的问题

（1）教材版本多，内容空洞抽象

教材是教师教学和学生学习的基本基础，是课程内容的重要载体，也是最基本的课程资源。由于各师范院校都非常重视教育教材的建设，自20世纪80年代以来，教育教材有数百种版本。教材资源似乎繁荣，但内容体系大致相同。教材内容注重理论体系的建设和概念的解释，阐述了理论基础和不同理论派别的观点。内容空洞抽象，很少注意理论与中小学教学实践的关系。此外，由于部分教师职称评定的功利心理，为了增加教材和快速教材，许多教育教材缺乏创新，复制粘贴现象严重。

（2）教学时空资源严重短缺

教学时间和空间是教学实施中最基本的条件性课程资源，丰富、充足的时空资源是课程实施的有力保障。然而，目前公共教育教学时空资源严重不足是不争的事实。就时间资源而言，公共教育的教学时间一般为每周2周～每节课400个课时，每节课403个课时～50分钟，每学期按18个教学周计算，每学期最多54个学时，在几十个课时内彻底讲述越来越丰富、复杂的教育理论和原则，让学生理解和灵活运用，简直是幻想。就空间资源而言，高等师范院校的公共课基本上采用班级教学组织的形式，由同一专业的多个班级或不同学科的不同专业班组成，从几十人到几百人不等。为了在有限的空间内增加容量，大多数师范院校的公共教育课程都采用这种大型集体教学组织的形式。这种大型苗田式的教学组织形式将师生与空间隔离开来，只能由教师单方面授课，学生被动听讲，师生之间缺乏对话、交流和合作。其结果是老师讲得开心，学生听得昏昏欲睡。

(三)缺乏教师资源整合

在课程资源开发过程中，教师起着主导和决定性的作用。教师不仅决定了课程资源的识别、开发、积累和利用，而且是材料课程资源的重要载体，教师本身也是课程实施的首要条件。教育学作为一级学科，涵盖教育原则、课程与教学理论、教育史、高等教育学等十个二级学科。高校公共教育教师来自不同的二级学科，因此，教育教师的学术来源比较丰富。每个教育教师都有自己的领域，有自己的教学特点和优势。如果能很好地整合利用，就能充分发挥教师的才能和潜力。然而，在具体的教学实践过程中，由于“孤立教师文化”的长期存在，教师各自为政，“文人轻”、“专业个人主义”现象在教师中很常见。由于教学环境的封闭性和独立性，教师对教学经验和技能采取自给自足的方式。与此同时，知识分子的孤傲使他们渴望和羞于咨询他人，教师很少与他人合作和交流。这种孤立封闭的教师文化潜在排斥开放与合作，使教师的教学趋于孤立，导致许多高质量的教师资源无法充分发挥其作用。

（4）学生资源被忽视

传统的课程资源观认为，书籍和教材是重要的课程资源，很少把学生视为课程资源的一部分。学生被认为是知识的无知者，是知识的接收器。事实上，教材是前人类经过科学筛选和精心安排的间接经验，适合学生学习，是教师教学和学生学习的基本基础，具有客观属性。但同时，我们也应该看到，知识是人类主观理解的结果，具有主观属性，也可以由师生在教学过程中构建，师生在教学过程中的共同活动可以产生新的知识。学生的经验与感受、理解与见解、问题与困惑等都是宝贵的课程资源。然而，在公共教育教学过程中，作为课程资源的学生资源往往被忽视。在大多数情况下，学生处于被动接受的学习状态，很多老师在课堂上无法肯定自己的理解。课程的计划重视控制，迫使学生学习既定的、狭窄的、缺乏他们真正关心的内容。课程的开发忘记了新鲜的学生个体和他们的生活世界，使学生的课程学习失去了生活意义的基础。教学过程已成为师生现实生活之外的“虚拟生活”。在课堂上，学生处于无思的状态，学生“我不说，我不想”已经成为教育课程的常态。忽视学生资源，使学生真正成为在场的“缺席者”。最终的结果是“学校经常熄灭学生的天赋之火，通过虚假知识欺骗学生对真正理解的渴望。””