随着国际学术交流的日益频繁，中国学术界唯西方的“马首是瞻”之风并没有得到遏制。相反，也有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究作为一个领域存在，因此我国高等教育研究不需要坚持学科建设。事实上，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同的选择，这更多的是由各国的高等教育体系（主要是学科和专业体系）决定的。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思和分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”之间不必要的争论，而且可以突出我国高等教育研究摆脱依附发展和自主创新的精神气质，有利于形成高等教育研究的中国学派。

我国高等教育研究“学科取向”的轨迹

一般来说，学科应包括内部制度和外部制度。然而，自1978年厦门大学高等教育研究所成立以来，研究机构（1978年）已经成立、培养学科人才(1981年)、进入学科专业目录（1983）、全国学会（1983）成立（1983）、获批学位点(1984年)和国家重点学科(1988年)，我国高等教育学科在短短十年内完成了其他学科需要几十年甚至几百年时间才能完成的外部制度化建设的全部工作。因此，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内部制度建设上，即高等教育理论体系建设上。因此。笔者认为，高等教育研究的“学科取向”主要是指以高等教育理论体系建设为目的的研究活动。

高等教育研究指向理论体系建设的目的，体现在我国第一部《高等教育学》的写作过程中。潘茂元主编的《高等教育学》（上下册）于1984年出版，是我国第一个以“高等教育学”命名的系统专注。据说，专题大纲经厦门大学高等教育研究室多次讨论，并向全国有关单位和专家发出广泛意见。然而，这一重点只是我国高等教育研究在理论体系讨论中的初步尝试，并没有形成科学的理论体系。正因为如此，全国高等教育学研究会前三次会议的主题是高等教育学科建设。在这三次会议上，研究人员讨论并争论了高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点和研究方法。其中，对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究人员想要模仿欧几里德数学中的解释方法，找到高等教育的逻辑起点来解释高等教育的理论体系。在这种研究思路的指导下，研究人员将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性的观点是：“知识理论”、“高深学问”、“高等教育教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育教与学”作为逻辑起点的合理性，而且将其作为编写高等教育学的逻辑起点。然而，这种研究思想很容易导致高等教育研究脱离现实，成为系统的“系统成瘾”。为了扭转这一不良倾向，高等教育研究协会第四次会议选择了“如何更好地服务于高等教育的发展和改革实践”作为主题。从表面上看，主题似乎已经完全改变了，但通过仔细分析，不难发现高等教育研究仍然没有放弃理论体系建设的“情结”。因为研究人员并没有把理论体系建设与“问题研究”分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。事实上，“问题研究”与学科理论体系建设的研究方向一直是我国高等教育研究的“主题”，这也是潘茂元先生总结我国高等教育研究60年轨迹，指出“中国高等教育科学研究，沿着两条平行和交叉轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。

研究主题转变后，为进一步推进高等教育理论体系建设，研究人员不再局限于逻辑起点的探索，而是关注高等教育的研究方法，希望在高等教育的研究方法上取得突破。在这方面，潘茂元先生受伯顿先生的影响克拉克的灵感是对高等教育的多学科研究进行了独特的中国特色的尝试性探索。2（）（）1年出版了《多学科高等教育研究》一书。这本书的出版无疑对被研究方法困惑的高等教育研究具有重要意义，使多学科研究成为高等教育研究的主流模式。潘茂元先生在书中指出，“为了构建高等教育学科理论体系，在研究高等教育实际问题（应用研究）的基础上，有计划地开展一系列理论与实践相结合的研究，为理论和方法论做好准备，逐步接近学科建设的目标。尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，高等教育研究领域却出乎意料地引发了“学科论”与“领域论”之争。提倡高等教育作为研究领域的研究者认为，“利用多学科、跨学科的方法研究高等教育，重点解决高等教育改革发展中的实际问题，高等教育最终只能进入一个研究领域。为了回应“领域理论”的问题，坚持高等教育是一门学科的立场，一些研究人员从元研究的角度，指出在当前背景下不能根据经典学科的“三标准”来判断高等教育，需要以复杂的科学范式重新定义学科建立的标准，并指出高等教育的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解决问题”的多学科观点方法，我国高等教育研究仍以学科理论体系建设为最终目标。