西方传统逻辑自经历了明末清初第一次初步传入和清末民初第二次系统传入之后，中国近代知识界对逻辑学在知识体系中的基础地位有了更为清晰的认识。随着中国近代教育体系的逐步建立，逻辑学教育在各类学校教育中得到了充分发展。笔者就中国近代逻辑学教育的几个问题谈一些初步认识。

　　一、中国近代教育体系的初步构建

　　中国近代教育体系经历了二级制向三级制的演变。1895年，盛宣怀创办天津中西学堂时，在《拟设天津中西学堂章程禀》中提出了分设头等学堂和二等学堂的建议，“职道之愚，当赶紧设立头等、二等学堂各一所，为继起者规式”，均为四年制。1898年7月，梁启超在《代总理衙门奏拟京师大学堂章程》中，明确提出了学校要分为小学堂、中学堂和大学堂三级的设想:“今当于大学堂中兼寓小学堂、中学堂之意，就中分列班次，循级而升，庶几兼容并包，两无窒碍。”三级制学堂的提出，是中国近代学制形成的雏形。梁启超还提出要设立师范学校，以培养教学师资。他说:“西国最重师范学堂，盖必教习得人，然后学生易于成就。中国向无此举，故各省学堂不能收效。今当于堂中别立一师范斋，以养教习之才。”

　　梁启超看到“近年各省所设学堂，虽名为中西兼习，实则有西而无中，且有西文而无西学”的现象，按照中体西用的观念，根据欧洲和日本各学校的教育情况，初步设计了学校教育课程体系的基本架构。他提出:“西国学堂所读之书皆分两类:一曰普通学，二曰专门学。普通学者，凡学生皆当通习者也;专门学者，每人各占一门者也。今略依泰西、日本通行学校功课之种别，参以中学。”在梁启超的设计中，“普通学”包括经学、理学、中外掌故学、诸子学、初级算学、初级格致学、初级政治学、初级地理学、文学、体操学等10门共通性教育课程;“专门学”则有英、法、俄、德、日本语言文字学、高等算学、高等格致学、高等政治学、高等地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学等15个专业性教育课程。梁启超的这些设想为京师大学堂的学科设置奠定了基础。

　　1902年至1912年的10年间，中国社会虽然经历了清亡民兴的历史转折，但近代中国教育体系的构建仍然处于相对连续的形成与完善过程。笔者根据舒新城老师的《中国近代教育史资料》，对清末民初的教育体系演变做一大致梳理。西方传统逻辑自经历了明末清初第一次初步传入和清末民初第二次系统传入之后，中国近代知识界对逻辑学在知识体系中的基础地位有了更为清晰的认识。随着中国近代教育体系的逐步建立，逻辑学教育在各类学校教育中得到了充分发展。笔者就中国近代逻辑学教育的几个问题谈一些初步认识。

　　一、中国近代教育体系的初步构建

　　中国近代教育体系经历了二级制向三级制的演变。1895年，盛宣怀创办天津中西学堂时，在《拟设天津中西学堂章程禀》中提出了分设头等学堂和二等学堂的建议，“职道之愚，当赶紧设立头等、二等学堂各一所，为继起者规式”，均为四年制。1898年7月，梁启超在《代总理衙门奏拟京师大学堂章程》中，明确提出了学校要分为小学堂、中学堂和大学堂三级的设想:“今当于大学堂中兼寓小学堂、中学堂之意，就中分列班次，循级而升，庶几兼容并包，两无窒碍。”三级制学堂的提出，是中国近代学制形成的雏形。梁启超还提出要设立师范学校，以培养教学师资。他说:“西国最重师范学堂，盖必教习得人，然后学生易于成就。中国向无此举，故各省学堂不能收效。今当于堂中别立一师范斋，以养教习之才。”

　　梁启超看到“近年各省所设学堂，虽名为中西兼习，实则有西而无中，且有西文而无西学”的现象，按照中体西用的观念，根据欧洲和日本各学校的教育情况，初步设计了学校教育课程体系的基本架构。他提出:“西国学堂所读之书皆分两类:一曰普通学，二曰专门学。普通学者，凡学生皆当通习者也;专门学者，每人各占一门者也。今略依泰西、日本通行学校功课之种别，参以中学。”在梁启超的设计中，“普通学”包括经学、理学、中外掌故学、诸子学、初级算学、初级格致学、初级政治学、初级地理学、文学、体操学等10门共通性教育课程;“专门学”则有英、法、俄、德、日本语言文字学、高等算学、高等格致学、高等政治学、高等地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学等15个专业性教育课程。梁启超的这些设想为京师大学堂的学科设置奠定了基础。

　　1902年至1912年的10年间，中国社会虽然经历了清亡民兴的历史转折，但近代中国教育体系的构建仍然处于相对连续的形成与完善过程。笔者根据舒新城老师的《中国近代教育史资料》，对清末民初的教育体系演变做一大致梳理。“端”，西文原文为Term，定名理由为“此字之义与名同，以在一句中之两端，Terminus，故谓之端。原音亦与端字不期而合”。从内容来看，这个《对照表》应该是严复编纂发表的。

　　严复在老师《辨学中英名词对照表》前，就翻译出版了《穆勒名学》(1902—1905年)和《名学浅说》(1909年)两部逻辑学译作，均将逻辑定名为名学。他在《穆勒名学》部首引论的案语中作了这样的解释:“逻辑此翻名学，其名义始于希腊，为逻各斯一根之转。逻各斯一名兼二义，在心之意、出口之词皆以此名。引而伸之，则为论、为学。故今日泰西诸学，其西名多以罗支结响，罗支即逻辑也。”但因“奏定学堂章程沿用旧译相仍已久，今从之”，亦有无奈之意。同时，对当时似乎比较流行的一些术语，严复仍坚持己见，如1897年孙诒让致信梁启超时，就使用了演绎法、归纳法两个术语，1906年胡茂如翻译日本大西祝的《论理学》时，也使用了归纳、演绎这两个术语。而严复依旧以“内籀”“外籀”来定名归纳、演绎。尽管《辨学中英名词对照表》对逻辑术语的规范并没有收到预期的效果，但至少对能够形成统一的逻辑术语体系有了一个可供参考的基础，对推广逻辑学教育产生了积极影响。

　　三、逻辑学教育的课程规范

　　1927年4月，民国政府迁都南京。1928年5月召开的第一次全国教育会议，通过了《整理中华民国学校系统案》，即“戊辰学制”。1929年，相继颁布了《大学规程》《大学组织法》《专科学校规程》《专科学校组织法》等一系列法规。对各类学校的章程、课程体系、课程设置时段、课程标准等作出了明确的规定。我们以《高级中学论理课程标准》和《师范学校论理学课程标准》为例，对逻辑学教育的规范做一具体说明。

　　在《高级中学论理学课程标准》中，逻辑学的教学时间为每周两小时，教学目标是:“说明人类思想之特征与规律，使学生明辨其真伪繁简而知所去取;昭示科学真理之标准及其如何获得之途径;依据科学分析的理想阐明求知方法与步骤;分析科学思想之体系，于各种科学之关联，尤应注意。”教学内容主要有:Ⅰ.逻辑学导论。主要包括:论理学之性质、论理学之种类、论理学与其他科学之关系;人类思想之分析;科学方法要旨。Ⅱ.归纳法。主要包括:因果观念及单纯的“归纳五法”之述评;观察;分析(包括分类，区分及界说等);假设;实验;统计与“决疑概算”(Frobability);科学律之意义与效用。Ⅲ.演绎法。主要包括:演绎法之新旧两方面。(旧指亚里士多德论理学，新指数学“逻辑”);辞(别名“判断”)及“辞之形式”;辞之关系:a.直接推理之种类，b.间接推理:三支推理(俗称三段论法);演绎旧法之批评;演绎新法之说明:a.思想之分析的构造，b.思想符号之改革，c.思想严之密的形式。Ⅳ.科学之系统。主要包括:经验科学与纯粹科学;自然科学与社会科学;科学与艺术;科学与哲学。这里需要注意的是，高中阶段的逻辑学教学已经有了数理逻辑的相关内容，即数学逻辑。高中逻辑学教育的除了上面的目标所及外，《标准》还特别强调逻辑学的一般方法论的作用，“论理学居高中课程之殿(学生已先期习过算学生物学化学物理史地等科)，应为一种综合的科学方法论。教员在教师中引证说理式，应多方利用他课教学之经历，据以启发新知，务使学生了解各种科学知识之统会”，要求教师通过启发式教学，使学生对各门知识融会贯通。

　　在《师范学校论理学课程标准》中，逻辑学的教学时间为每周两小时，教学目标是:说明人类思想之特征与规律，昭示科学真理之标准，阐明求知方法之简要的步骤。

　　教学内容主要有:Ⅰ.思想之分析。思想与人生之关系;人类思想之习见的错误;真理标准;思想之正确的表现方法。Ⅱ.科学方法要旨。主要包括:科学之目的;科学思想之属性;科学方法含素。Ⅲ.归纳法。主要包括:单纯归纳法之义例;观察，分析与实验;假设定定律。Ⅳ.演绎法。主要包括:演绎系统之含素;名与“类宗”(Classes);辞及辞之形式;形式演绎法举隅:依亚里士多德旧法、准数学逻辑新法(“类宗”演算、“辞”之演算、“辞之函数”之演算)。师范学校逻辑学教育除了上面的目标外，《标准》还特别强调逻辑学教育要培养学生的批判能力“须培养其批判能力”。在教学内容方面整体上是了解逻辑学的基本知识，对数理逻辑的教学似乎比高中阶段的要求略低，“关于数学逻辑部分，教者可仅略陈梗概，并须反复示以浅显例证”。但在内容上涵盖了数理逻辑的基本知识。

　　逻辑学课程标准的实施，对规范教学、统一进度，稳步推进逻辑学教育起到了积极作用。

　　三、现代逻辑的传播与教育

　　现代逻辑教育是逻辑学教育不可分割的组成部分。现代逻辑在中国的传播最早可以追溯到王国维所译《辨学》。王国维任京师图书馆编译时，将英国逻辑学家耶芳斯的《逻辑基础教程》(ElementaryLessonsinLogic)译为中文，名为《辨学》，于1908年由益森印刷局印刷，北平文化书社出版发行。《辨学》是西方现代逻辑介绍到中国的起点。该书第六篇为“最近辨学上之见解”，共计两章，分别是“宾语之分量”“簿尔之辨学系统”，介绍了19世纪六七十年代的最新逻辑进展，包括汉密尔顿、德摩根的谓词量化思想、布尔逻辑代数的相关内容。1920年，罗素应梁启超邀请，来华讲学，作了关于“社会结构”“哲学问题”“物的分析”“心的分析”“数理逻辑”五个方面问题的演讲，其中做了两场“数理逻辑”演讲，是现代逻辑最早系统地介绍到中国的开端。

　　张申府是早期引进现代逻辑的学者之一。罗素来华前后，“中国研究罗素思想最有心得，介绍最力的，就是张申府先生”。正如张申府自己所言，他是中国惟一真正理解罗素的人。1920年，张申府在《新青年》上撰文介绍了罗素提出的科学方法。他道:“罗素是现代世界至极伟大的数理哲学家，是于近世科学思想的发展上开一个新的时期的一种最妙的科学很有创发而且集大成的。本着数学之批判的研究，他在哲学里也成了一种新方法。”他指出，罗素的研究涉及的问题很多，但“最注意的就是他所持的科学精神……读他的书而忽略这个必是心盲”。

　　1922年，商务印书馆出版傅种孙、张邦铭翻译罗素的《IntroductiontoMathematicalPhilosophy》，译名为《罗素算理哲学》。该书于1924年再版重印，1930年作为世界名著第二次重印，改名《算理哲学》。1982年，商务印书馆出版了晏成书的新译本，定名为《数理哲学导论》。

　　1927年，商务印书馆出版汪奠基编译的《逻辑与数学逻辑论》，这是中国第一本系统介绍现代逻辑及其发展的著作。汪奠基在该书的总序中道:“我想用一部极简单的历史叙述法，将逻辑形式原理与它的进化发展，一一分别标明。”序言全书共有两部分，第一部分介绍了以亚里士多德逻辑为主体的传统逻辑;第二部分介绍现代逻辑从莱布尼茨、施罗德、布尔、皮亚诺直至罗素的发展过程。1937年，商务印书馆出版汪奠基编纂的《现代逻辑》，并收入《大学丛书》。这是一本介绍数理逻辑的专著。在《现代逻辑》一书中，汪奠基说到，这本书所介绍的现代逻辑的科学思想，并非某一家一派的专论，而是综合了西方国家各派的理论。汪奠基在例言中指出，“现代逻辑乃以符号逻辑为新型式逻辑之总称”序言，它“分而有代数逻辑派、数学逻辑派、数理逻辑派”序言，代数逻辑派以施罗德、布尔为代表，数学逻辑派以皮亚诺、罗素为代表，数理逻辑派则是指近十年来“数学物理学之理论批评中所创之理论问题”序言。从该书所涉内容来看，汪奠基对现代逻辑的介绍与国际逻辑发展保持了一致，也说明当时大学的逻辑学教育几乎达到了与国际同步的程度。

　　1935年，清华大学出版部出版了金岳霖的《逻辑》一书。该书以金岳霖20世纪20年代在清华大学和北京大学授课的讲义编纂而成，对现代逻辑在中国的传播和教育发挥了重要影响。金岳霖1920年在美国哥伦比亚大学获政治学博士学位后，1921年又到英国伦敦大学留学。1926年金岳霖到清华大学讲授逻辑和西方哲学。1932年到北京大学讲授符号逻辑。《逻辑》序言全书共有四部分。第一部为“传统的演绎逻辑”;第二部为“对传统逻辑的批评”，金岳霖运用现代逻辑的观点和方法对传统逻辑的理论欠缺进行了修正;第三部为“介绍一逻辑系统”，主要介绍了怀特海和罗素共著《数学原理》中的逻辑演算、类演算和关系演算;第四部为“关于逻辑系统之种种”，讨论了逻辑演算的理论方面问题。《逻辑》一书既有对当时国际逻辑学发展前沿的跟踪与介绍，又有金岳霖独到的研究与见解，代表了中国逻辑学发展的水平与贡献。

　　从以上介绍可以看出，在中国近代教育体系中，逻辑学是不同阶段教育教学的重要组成部分，尤其是大学阶段的逻辑教育几乎与国际同步，对构建近代教育体系和知识体系起到了重要作用。

　　四、结论:关于逻辑学教育的一些思考

逻辑学第一次进入中国知识界距今有400年时间，最早记载是意大利传教士高一志1615年发表的《童幼教育•西学第五》有所论及，“落热加者，译言明辨之道以立诸学之根基，而贵辨是与非、虚与实、里与表，盖开毛塞而于事物之隐蕴不使谬误也”，明确说明了逻辑学在西方知识体系中居于基础与根基地位，而且逻辑学在西方教育体系中也是居于基础与核心位置。中国近代教育体系的建构与发展距今有百余年的历史，在其最初也吸纳了这一传统，在各级各类学校课程体系中，都将逻辑学作为基础课程来设置，作为综合性的方法论传授给学生，在内容上既包括传统逻辑，也包括现代逻辑。这实际上是对西方科学精神与科学方法的认同。

　　在当今的学校教育中这种传统由于种种原因已经发生了巨大变化，逻辑学本身的发展和一百年前相比也不可同日而语。就人类知识的演变而言，经历了从整体到分化，从分化到综合再到细化的过程。知识的细化与过去的知识割裂不同，而是要求我们在分工的基础上，综合地、交叉地运用知识，解决人类面临的共同问题。在这个过程中，作为知识体系根基和综合性、一般性的方法论的逻辑学应该发挥出更大的基础作用。