显着性差异, 但在“运用”维度上并没有显示差异;城市学生在积累数量与语言运用上优势明显, 其语言建构与运用素养普遍高于农村学生, 城乡之间差异明显;小学中高段学生在语言建构与运用素养上的差异不明显, 但高段学生在语言运用能力上停滞不前。为此, 当前的习作教学要加强学生语言运用能力的培养, 将读结合落到实处;正确看待男生语言素养的不足, 加强小学男生语言核心素养的全面培养;重视农村学生语言核心素养的养成, 对症下药, 提“优”补“差”;厘清不同学段学生语言核心素养培养的重点, 重视小学高段学生语言运用能力的提升。

　　关键词：　小学; 习作; 语言核心素养; 测评; 实证研究;

　　Abstract：　Sampling and evaluation of the construction and application of key competence of 1200 students in4 primary schools in urban and rural areas of C city of Jiangsu Province.The results show that language construction and the competence application are important foundations for language key competence of primary school students.Their overall development of language application is insufficient.There are significant differences between boys and girls in “habit”, “quantity” and “construction”, but there is no significant difference in “application” dimension.Urban students have obvious advantages in the amount of accumulation and language application and their language construction and competence application is generally higher than that of rural students.The differences between urban and rural areas are obvious.However, the difference is not obvious between middle and high level students in primary school, but the high level students are stagnant in language application ability.To this end, the current writing teaching should strengthen the cultivation of students' language application ability and effectively combine reading and writing.Besides, correctly treat the deficiencies of language competence of boys and strengthen their comprehensive cultivation of the core literacy.It is also need to pay attention to the cultivation of language key competence application of rural students and carry out appropriate treatment to improve their merits and make up weakness.Last but not least, clarify the key points of language key competence application training of students in different stages, and pay attention to the improvement of language application ability of high level students in primary school.

　　Keyword：　primary school; writing; language key competence; assessment; empirical study;

　　小学习作核心素养属于语文核心素养的一个重要部分, 整体上应该具备语文核心素养的特质要求。实证研究表明, 中小学生核心素养分别体现在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心要素之中。[1]其中, “语言建构与运用”是根基, 是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”实现的途径;“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的过程中达成。[2]

　　语言素养作为语文核心素养的基础, 一直是小学习作教学关注的重点, 但目前小学生的语言建构与运用的素养情况如何?教师应该在哪些方面特别注意并进行积极改进?这些问题一直没有被梳理清楚。本文基于区域性“中小学核心素养现状调查”项目数据库的数据, 测评与分析当前小学生习作语言素养中存在的具体问题, 并提出相应的改进措施。

　　一、研究设计

　　为了切实了解目前小学生的语言建构与运用素养现状, 真正落实小学生语文核心素养, 本研究依托于常州市郭家海名师工作室与华东师范大学课程系合作研制的“中小学核心素养现状调查问卷”展开实证研究。

　　问卷的编制主要运用文献回顾 (包括国内外相关文献以及与学生习作核心素养、习作能力有关的量表及其论述) 、专家访谈 (包括小学语文特级教师与语文课程论教授) 和师生开放式量表调查三种方法, 收集和量表题项, 经过两轮试测修订, 最后形成一套符合心理测量学指标的问卷。[3]

　　问卷第一部分为基本信息, 第二部分由54个单项选择题组成, 其内容围绕认知、动作技能、情感品格、教师影响、家庭影响5大维度共24个方面进行设计 (详见表1, 该表为郭家海老师的研究成果。) 。第二部分的单项选择题采用李克特六点量表的评定形式, “1”代表完全不符合/同意/赞成/认可, “6”代表完全符合/同意/赞成/认可, 反向题则反之。问卷共分为小学三四年级、小学五六年级、初中、高中四个版本, 各版本绝大多数题目相同, 少数不同的题目其维度相同, 只是表述上为更加符合对应学段学生习作能力的要求。

　　表1 小学生习作核心素养要素测评量表指标框架

　　语文核心素养研究组组长王宁指出:“语言建构有两方面的含义:一方面是指出于表达思想的目的, 按照语言内部系统来建构话语———用词汇组构句子, 用句子组构段落和篇章, 就这个内涵而言, 语言建构是运用的前提;另一方面, 是指在个人言语经验的基础上, 逐步建构起自己的言语体系, 包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格, 这种建构必须在积累的基础上, 没有一定的积累, 是达不到这种程度的。”[4]可见, “积累”“建构”与“运用”三个维度是学生语言核心素养的重要组成部分。

　　根据相关的核心素养理论, 结合小学习作教学现状, 在反复检验的基础上, 本研究从“语言积累习惯”“语言积累数量”“语言建构”与“语言运用”4个具体维度展开调查。4个维度从积累到建构再到运用, 比较全面地检测了小学生习作语言的一般情况。小学生习作语言核心素养要素具体的量表指标框架与代表题项见表2。

　　笔者抽样调查了江苏省C市市区、农村共4所小学, 每所学校抽取三至六年级学生300名, 每个年级75人作为研究对象。为保证研究的科学性, 1200个数据中包括城市、农村各600人;男、女生各600人;小学中、高段各600人。调查发放问卷1200份, 有效问卷回收率100%。

　　二、调查结果与分析

　　1. 小学生语言积累习惯与作文水平的关系

　　积累指的是学生通过观察、阅读等途径, 丰富自己的见闻, 积累语言运用经验。它是语言建构与运用的基础, 一个人语文素养的形成首先有赖于丰厚的语言积累。

　　调查发现, 小学男女生在语言积累习惯方面有着极其显着的差异 (p=0.000<0.001) 。在有良好语言积累习惯的学生中, 女生占38.8%, 男生占32.8%, 女生比男生高6个百分点, 可见女生的语言积累习惯好于男生。在区域维度上, 城市学生与农村学生的语言积累习惯也存在差异 (p=0.035<0.05) , 在有语言积累习惯的学生中, 城市学生占37.2%, 农村学生占34.4%, 城市学生比农村学生高2.8个百分点, 说明城市学生的语言积累习惯略好于农村学生。不过不同年级学生的语言积累习惯在学段维度上没有显着差异。

　　表2 小学生习作语言核心素养要素测评量表指标框架与代表题项

　　表3 小学生语言积累习惯在区域、性别、学段、阅读与作文水平上的差异

　　在“平时阅读时, 我会主动摘抄好词好句”一项的调查中, 表3数据表明, 小学生语言积累的习惯与其作文水平有极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , 积累习惯好的学生作文水平更高。作文水平从“很糟糕”“不好”“不太好”“比较好”“良好”到“优秀”的6个自评等级中, 有良好积累习惯的学生自评比例分别是32.5%、45.9%、52.8%、73.9%、81.0%、89.0%, 呈明显的递增趋势。且在“优秀”水平上, 有积累习惯的学生自评比例相较没有积累习惯的学生自评比例高出78个百分点, 可见语言积累习惯对于学生作文水平的影响可见一斑。

　　2. 小学生语言积累数量与作文水平的关系

　　“量变才能引起一定的质变”, 语言积累唯有达到一定的数量才可能引起习作水平的提高。调查发现, 男女生在语言积累数量上有着极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , “积累了很多好词好句”的女生占41.3%, 男生占36.9%, 女生比男生高出4.4个百分点, 可见, 女生不仅在语言积累的习惯上好过男生, 在积累的数量上也超过男生。城乡学生在语言积累的数量上呈现出极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , 在“积累了很多好词好句”的学生中, 农村学生占36.7%, 城市学生占41.6%, 城市学生比农村学生高4.9个百分点, 可见, 农村学生在积累习惯上的弱势, 也造成他们在积累数量上的不足。而在学段维度上, 小学中、高段学生在积累数量上没有显着差异。

　　表4 小学生语言积累数量在区域、性别、学段、阅读与作文水平上的差异

　　表4显示, 小学生语言积累的数量与其作文水平呈现极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , “积累了很多好词好句”学生的作文水平明显更高。从作文水平“很糟糕”到“优秀” (同前) 的6个自评等级可以看出, 优质语言积累量大的学生自评比例分别是57.5%、47.5%、61.3%、80.5%、86.9%、92.1%, 同样呈现明显的递增趋势, 说明优质语言积累丰富的学生的作文水平高于积累少的学生作文水平。且在“优秀”的水平上, 语言积累量大的学生的自评比例比积累量不足的学生自评比例高出84.2个百分点。相比“积累习惯”中“优秀”自评符合与不符合78个百分点的差距, “积累数量”上“优秀”自评符合与不符合的差异是84.2%, 两者相差6.2个百分点, 这说明在有良好语言积累习惯的基础上, 优质语言积累的数量显得更重要。

　　3. 小学生语言建构倾向与作文水平的关系

　　语言建构是学生内部语言的个性化组建过程, 它是语言吸收之后的内化过程, 是连接语言积累与运用之间的桥梁, 也是走向个性表达的必经之路。从“我有一些自己喜欢的比喻句”的调查中可以发现, 小学男女生在语言建构方面有极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , 有自主语言建构的女生占45.4%, 男生占41.0%, 女生比男生高4.4个百分点。在语言建构维度上, 区域之间也有显着的差异 (p=0.001<0.01) 。有自主语言建构倾向的农村学生占41.5%, 城市学生占44.9%, 农村学生比城市学生低3.4个百分点。在学段维度上, 中、高段学生在语言建构倾向方面也没有显着差异。小学女生不仅在“积累习惯”“积累数量”上胜过男生, 在语言建构方面也超过男生。而城乡学生之间也呈现一样的差异, 城市学生在“积累习惯”“积累数量”以及“语言建构”上都或多或少地超过农村学生。这些现象足以说明语言积累在言语发展中的重要性。

　　表5 小学生语言建构倾向在区域、性别、学段、阅读与作文水平上的差异

　　表5显示, 小学生的语言建构与作文水平存在着极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , 说明语言建构能力强的学生的作文水平更高。从作文水平“很糟糕”到“优秀” (同前) 的6个自评等级可以看出, 有良好个性化语言建构的学生的自评比例分别为55.0%、77.1%、78.8%、88.1%、91.4%、92.1%, 这样的递增趋势说明具备语言建构能力的学生作文水平更高。在“优秀”水平上, 有良好语言建构能力的学生的自评比例高出没有良好语言建构能力的学生84.2个百分点, 差异与“语言积累数量”一致。唯有厚积才能薄发, 积累数量不够的学生, 其语言的建构能力也受到相应的影响。

　　4. 小学生语言运用状况与作文水平的关系

　　语言积累与建构的最终目的是运用, 因此, 语言的运用能力是习作语言核心素养的核心内容。在“文时, 我用不上积累过的好词好句”的调查中可以发现, 语言的运用在地域维度上有着极其显着的差异 (p=0.000<0.001) , 在“会使用积累过的好词好句”的学生中, 城市学生占42.6%, 农村学生占36.7%, 农村比城市低5.9个百分点。而在性别与学段维度上, 小学生语言运用状况均未出现显着差异。

　　表6 小学生语言运用状况在区域、性别、学段、阅读与作文水平上的差异

　　表6显示, 小学生的语言运用与作文水平有显着的差异 (p=0.001<0.01) , 语言建构能力强的学生作文水平更高。从作文水平“很糟糕”到“优秀” (同前) 的6个自评等级可见, 有良好个性化语言建构的学生的自评比例分别为75.0%、65.6%、71.7%、80.8%、82.8%、83.5%。显然, “用得上积累过的好词好句”的学生作文水平更高。在“优秀”水平上, 语言运用状况符合作文水平与不符合之间的差异达到67个百分点。

　　三、研究结论

　　通过以上测评分析, 可以得出如下结论。

　　1. 语言建构与运用素养是小学生习作核心素养的重要基础

　　语言建构与运用素养是语文课独特的课程素养, 也是养成其他核心素养的基础。数据显示, 小学生语言建构与运用的4个维度都与学生作文的整体水平有着极其显着的相关性。语言积累的习惯、积累的数量、语言建构的状态、建构语言的运用都对学生作文水平有正相关的影响。积累习惯好、积累数量多、能建构自己的个性化语言并能积极在言语实践中进行运用的学生, 其作文水平更高。

　　2. 小学生语言运用能力呈现出整体发展的不足

　　调查发现, 小学生语言建构与运用核心素养的4个维度在“优秀”水平上的比例分别是:78%、84.2%、84.2%、67%, 前3个维度 (“习惯”“数量”“建构”) 呈递增趋势, 但值得注意的是, 第4维度 (“运用”) 却下降17.2个百分点。这一变化让我们看到了小学生的语言运用能力与积累习惯、积累数量、语言建构的不匹配, 反映出小学生在语言运用能力上整体发展不足。前3个维度自评“优秀”的学生在语言的运用上仍然存在障碍, 可见“建构”与“运用”之间的转化存在矛盾, 这既与教师阅读教学中重感悟体验、轻语言实践有关, 也与学生无目的的课外阅读、无语言转化意识有关。

　　3. 小学男女生在“习惯”“数量”“建构”3个维度上存在显着性差异, 但在“运用”维度上并没有显示差异

　　小学女生在“习惯”“数量”“建构”3个方面明显高于男生, 但是在“运用”上的优势却并不明显, 只比男生高出1.7个百分点 (能“用上积累过的好词好句”的女生占40.5%, 男生占38.8%) , 并没有出现显着差异。这说明小学生如果没有良好的积累习惯、没有一定数量的优质语言、没有自主语言建构的能力, 就很难形成有个性化语言运用的能力。但是有良好的积累习惯、有一定数量的优质语言、有自主语言建构的能力, 也不一定能具备个性化的语言运用能力, 这既是语言积累、建构与运用之间的矛盾, 也是语言的输入与输出之间的矛盾, 更是小学阶段学生语言“运用”能力培养不足的表现。

　　4. 城市学生语言建构与运用素养普遍高于农村学生, 城乡之间差异明显

　　城乡学生在语言核心素养4个维度上的显着性分别是p=0.035、p=0.000、p=0.001、p=0.000。可见, 农村学生在语言建构与运用4个维度上都比城市学生薄弱, 区域之间的差异不能不引起重视。经济水平、家庭环境的不同以及教育资源的不均衡等都是造成城乡差异的重要原因。这些因素很难短时间内改变, 但从数据上看, 城乡学生之间差异极其显着的地方主要体现在语言积累“数量”与语言“运用”状况上, 说明农村学生对语言积累的认识不够, 导致积累数量不够。

　　“积累”作为语言核心素养的基础, 其数量上的不足则必然导致“建构”能力的不足。“建构”能力的不足最终将导致农村学生在语言“运用”维度上与城市学生形成巨大的差异, 但这些因素在某种程度上通过师生合力可以进行适当扭转。

　　5. 小学中高段学生在语言建构与运用素养上的差异不明显, 但高段学生的语言运用能力发展停滞不前

　　从数据上看, 小学中段与高段学生在语言核心素养的4个维度上都没有显示出差异。但值得注意的是, 在实际的教学中, 相较于中段学生, 小学高段学生参与语言积累、言语实践、习作训练等教学活动更多, 但其语言运用的能力却并没有显示出相应的优势。

　　事实上, 课程标准对阅读教学不同学段设置了清晰的目标, 要求教师整体有序地推进, 然而, 当前的小学习作教学目标不够明朗, 且长期依附于阅读教学, 备受冷落。因此, 小学习作教学常常出现低段话不重视、中段片段习作不扎实甚至超前学习整篇习作、高段重复教学等现象, 片段习作“补课”是常事, 最终导致小学中段学生语言“运用”基础不牢, 而高段学生重复进行无效的言语实践与习作训练, 其语言“运用”能力发展缓慢甚至停滞不前。这既与当前阅读教学的重心偏移有关, 也与小学各个学段习作教学目标缺乏连贯性与序列性有关, 更是读割裂、读结合不够的表现。

　　四、建议与策略

　　1. 加强学生语言运用能力的培养, 将读结合落到实处

　　调查发现, 当前小学生普遍具有良好的语言积累习惯、有一定的语言积累数量和语言建构的倾向, 但无论是男生还是女生, 无论是中段还是高段, 无论是农村还是城市, 小学生普遍存在语言运用的障碍, 其个性化语言运用的能力明显不足。叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》中指出:“阅读是吸收, 是倾吐, 倾吐能否合于法度, 显然与吸收有密切的关系。”[5]语言运用的障碍显然影响学生阅读的有效性, 也对教师的课内教学与学生的课外阅读提出了挑战。

　　习作教学的突破点在于增加语言实践活动的数量与质量。在语文课程中, 为了提高语言建构能力, 就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动, 让学生通过自我实践来学习和积累。[6]一线的语文教师首先需要静下心来仔细钻研教材, 紧扣文本特点, 寻找学生语文核心素养发展的生长点, 为学生创设行之有效的语言实践活动。其次, 积极搭建符合学生认知心理原理的读结合模式———“读一体化”, 即读中学、中促读、读结合, 做到相得益彰。教师要围绕“读一体化”的教学目标, 利用学生“良好的读态度和习惯、读中的语言理解和运用、读中语文文化的交流和表达”来展开教学。[4]“读一体化”的教学过程既是训练学生读的过程, 也是提高学生语言运用能力的过程。

　　在日常的阅读教学中, 首先可以从习作的角度“教阅读”, 关注整体、结构与法, 加强特殊句式、特殊表达方式的教学;接着紧扣语用教学, 增加每课练笔的机会, 从句子的改、仿到段落、篇章的模仿、创造等逐步提升。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来, 并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”[7]因此, 在语言训练时要注意避免机械的操练, 尽量营造真实或接近真实的交际场合进行练习, 争取做到“一课一练”“一课一得”, 在“得得相连”中培养学生语言运用的能力。

　　学生课外阅读上的难题, 说到底无非就是“读什么”与读之间“怎么转化”的问题。首先需要知悉的是, “读”的目的大致有消遣、审美、获得知识与提升能力四大类, 如果关注的重点在前三大类, 那么, 这样的“多读”很难为“”的能力的养成起到较大的积极作用。[1]那么, 教师应鼓励学生有目的地选择并阅读能提升习作能力的书籍, 有意识地关注作家作品以及同龄人优秀习作中的语言风格, 在破解其作品的表达密码后进行刻意地模仿。

　　模仿之后, 学生还需要进行内部的转化———即个性化语言的建构, 只有逐渐形成积极、主动的语言建构习惯与能力, 才能在丰富的语言实践活动中实现个性化语言的运用。因此, 学生要明确自己的阅读目的———为了提升习作语言能力而读, 读的过程中要尝试搭建自己的信息网络, 有意识地改造转化信息, 实现读之间的有效转化。此外, 教师也要注意引导学生选择合适的阅读方向、发表指导其阅读的方法、培养语言运用的意识。通过以上途径, 师生合力将课内教学与课外阅读有机结合, 如此长期有效地加强积累和训练, 方能克服语言运用的障碍, 真正达到读结合。

　　2. 正确看待男生语言素养的不足, 加强小学男生语言核心素养的全面培养

　　调查显示, 小学男生在语言“习惯”“数量”“建构”3个维度上不如女生, 但在语言“运用”维度上却并没有显示出与女生之间的差异。有数据显示, 高中男生在语言建构与运用的各个维度均比女生薄弱。[1]

　　小学男女生在语言核心素养上的差异, 一方面反映出小学女生在“语言建构”向“运用”转化上存在障碍, 另一方面提醒小学语文教师要“心中有男生”, 从长远发展的角度为男生制定专门的阅读培养计划, 充分发挥女生的优势。教师应通过小组合作、女生帮扶男生等机智有效、灵活多样的形式, 激发男生的阅读兴趣, 加强其日常习作的锻炼, 充分利用各种平台, 给男生提供多种展示交流的机会, 及时给予积极、恰当、有针对性的评价, 让他们的兴趣得以持久、练笔落到实效, 由此形成兴趣入手、读结合、积极评价的培养策略。通过多阅读、多积累、多思考、多练笔等方式提升男生语言运用能力的同时, 也让男生在语言积累习惯、积累数量以及语言建构上得到改善, 从而提高他们的语言核心素养。

　　3. 重视农村学生语言核心素养的养成, 对症下药, 提“优”补“差”

　　与城市学生相比, 农村学生相对比较优秀的是语言积累的习惯, 因此农村教师应该发扬他们“爱积累”的长处, 鼓励其在阅读的过程中进行好词好句的摘抄、背诵、模仿、运用。在保证积累数量的基础之上, 着力培养学生语言“建构”与“运用”能力, 同时深入开展“读一体化”的教学研究, 注意创设基于真实生活情境的语言实践活动环境, 着力提高农村学生语言建构与运用的兴趣。

　　农村教师还需要发挥地区优势, 带领孩子们多亲近自然, 参加各种农村体验活动, 积累、形成与城市学生不同的习作素材库, 鼓励学生及时记录生活点滴。此外, 有条件的学校还应转化地区劣势, 丰富学生习作发表的形式、拓宽发表的渠道, 为学生文章发表提供机会, 增加他们的习作自信心。

　　学生作文发表形式可以丰富多样, 如张贴作品、出版作品集、朗读朗诵作品、制作录音磁带、表演作品、配图悬挂等。[8]发表渠道除了可以通过班级板报、班级图书角、班级小报、学校公共栏、学校图书馆与学校广播站, 还可以充分利用各种网络平台, 如班级Q群、班级博客、微信朋友圈、微信公众号等, 甚至可以通过杂志、报纸等进行发表。通过各种平台的搭建, 既能激发师生习作教学的兴趣, 增加习作教学的自信, 也能增加师生主动提升习作教学的自觉性。

　　4. 厘清不同学段学生语言核心素养培养的重点, 着重提升高段学生的语言运用能力

　　连续性、顺序性和整合性是养成学生习作核心素养的三大标准, 其中, 连续性是指内容的直线式重复, 即学生能有机会重复地、不断地训练和发展相关技能;顺序性强调的并非复制, 而是对后续学习经验更好层次的处理。[9]为此, 教师应该有“长程”意识, 打破学段界限, 厘清不同年段学生语言核心素养培养的重点, 有针对地进行语言建构与运用能力的培养。

　　小学六年习作能力的培养要一脉相承、螺旋上升, 六年成整体, 内部不应该进行重复教学、超前教学或者割裂教学, 需要坚定不移地进行习作教学的梯度训练。教师应紧扣课标要求, 小学低段以话为主, 注意句子的训练与表达, 不过分增加段落甚至全篇的习作要求;小学中段尤其是三年级起步阶段的习作要以培养兴趣为主, 切记揠苗助长, 不要太早、太多地追求“生动优美”, 允许学生“流水账”、质朴的词句、没有很多细节刻画的文章[10], 同时加强“语言积累习惯”“积累数量”与“建构倾向”的培养, 在语言运用中扎实训练片段的法;小学高段在此基础之上, 应减少升学考试等大规模测试的功利性, 重视学生语言运用能力的提升。教师要坚持不懈地开展读结合的日常训练, 为学生营造良好的阅读氛围, 创设真实环境不断激发学生的习作兴趣, 积极引导学生实现读之间的有效转化, 此阶段的重点是关注学生从段到篇的习作训练。

　　参考文献:

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　　[2]徐林祥, 林昀.基于语文核心素养的“语用热”再认识[J].全球教育展望, 2016 (8) :14-15.
　　[3]郭家海.小学生习作核心素养调查工具的开发与使用[J].江苏教育, 2018 (10) :8-9.
　　[4]王宁.谈谈语言建构与运用[J].语文教学, 2018 (1) :9-10.
　　[5]汪潮, 裴海安.关于小学读与的关系[J].语文教学通讯, 2018 (4) :17.
　　[6] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 2015:42.
　　[7] 教育部.普通高中语文课程标准 (2017年版) [EB/OL]. (2017-12-29) .http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.
　　[8]傅登顺.完善作文评改体制, 绽放教学精彩[J].语文教学通讯, 2016 (12) :68.
　　[9] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康, 张阅, 译.北京:中国轻工业出版社, 2016:89-90.
　　[10]魏小娜.真实:基本理念和实践启示[J].小学语文, 2018 (Z1) :68.